Por Pedro Ovando Rengifo
Introducción
Más allá de los discursos teóricos y los documentos de planificación que suelen acumular polvo en los estantes, la verdadera escuela se construye en la praxis diaria, en el bullicio desordenado del recreo y en los silencios tensos del aula. En la Unidad Educativa Tolomosa Grande, hemos comprendido a través de la experiencia, y a veces del fracaso, que para abordar la violencia escolar no bastan las buenas intenciones ni los reglamentos fríos. Se necesitan herramientas metodológicas vivas, estrategias que toquen el cuerpo y el corazón para transformar las relaciones humanas. Este texto explora cómo el tránsito de una cultura punitiva a una restaurativa se materializa a través de estrategias concretas como los círculos de la palabra, el teatro social y la producción de saberes locales, demostrando que la pedagogía es, ante todo, un acto de amor político y paciencia infinita.
Del escritorio al territorio
Nuestra metodología parte de una ruptura radical con la investigación extractivista tradicional. No observamos a la comunidad desde una torre de marfil académica, sino que asumimos el compromiso ético de sentipensar el territorio, uniendo la ciencia con la conciencia, tal como nos enseñó el maestro Fals Borda. Al bajarnos de la tarima y caminar hombro a hombro con estudiantes, padres y abuelos, descubrimos que los conflictos muchas veces no son problemas de disciplina, sino gritos de frustración ante la falta de espacios para ser escuchados.
La implementación de los Círculos de Paz y Restauración ha sido la piedra angular para romper la geometría del poder en el aula tradicional. Históricamente, la disposición de las carpetas nos obligaba a mirar la nuca del compañero, fomentando el individualismo y la vigilancia. Al sentarnos en círculo, donde todos somos equidistantes del centro y nadie vale más que otro, desmantelamos esa jerarquía que silencia. El uso de un objeto de la palabra regula el diálogo y permite ejercitar la escucha atenta, transformando la vergüenza en responsabilidad compartida. Hemos visto cómo conflictos que antes terminaban en golpes, ahora se disuelven en la comprensión mutua de que somos interdependientes.
El cuerpo y la producción como escenarios de paz
Entendiendo que el adolescente muchas veces está bloqueado por el miedo o la timidez y no encuentra las palabras académicas para expresar su dolor, recurrimos al lenguaje universal del cuerpo. A través del Teatro del Oprimido y dinámicas lúdicas como «El Cartero», logramos que los estudiantes rompan las roscas o grupos cerrados y se vean obligados a interactuar con quienes suelen ignorar.
El teatro funcionó como un espejo social y una catarsis colectiva. Una obra creada por los propios estudiantes, titulada «Un profesor drástico y un profesor que trata bien», nos permitió a los adultos vernos representados desde su mirada. El estudiante que actuaba de alumno castigado pudo verbalizar su humillación, y el que hacía de profesor autoritario sintió la rigidez del poder. Estas dramatizaciones tocaron fibras sensibles y generaron una empatía que ningún memorándum disciplinario hubiera logrado jamás.
Asimismo, la integración del Bachillerato Técnico Humanístico en Gastronomía ha demostrado ser una potente herramienta decolonial. Rompiendo con la vieja dicotomía que separa el trabajo manual del intelectual, ver a nuestros jóvenes amasando pan, horneando rosquetes y recuperando recetas de sus abuelas se convierte en un acto político. No es solo cocinar; es validar su cultura y su identidad. Un estudiante que se siente orgulloso de su saber productivo, que ve el fruto de su trabajo compartido en la mesa comunitaria, fortalece su autoestima y necesita menos de la agresión para afirmarse ante los demás. La harina y el horno se convierten así en instrumentos de paz y dignidad.
Lecciones desde el fracaso
Este camino no ha estado exento de adversidades y problemas, los cuales asumimos como lecciones pedagógicas. Recordamos con dolor el caso de un estudiante que abandonó la escuela tras un conflicto mal gestionado sobre el uso de audífonos en clase. La respuesta institucional rígida y la confrontación provocaron una derrota pedagógica que se manifestó en un pupitre vacío. Estos fracasos nos enseñaron que el diseño debe ser holístico y flexible, y que no podemos educar al estudiante si cerramos la puerta al diálogo o si nuestra rigidez nos impide conectar con sus necesidades vitales.
Conclusión
La experiencia vivida en Tolomosa Grande nos confirma empíricamente que es posible transitar de un clima de desconfianza a uno de reciprocidad sanadora. Si bien enfrentamos tensiones y resistencias, como el trauma de la transición de estudiantes que vienen de escuelas asociadas pequeñas o la inercia de la «mano dura» en algunos padres, los frutos son tangibles y esperanzadores. Hemos logrado reducir la violencia sin ejercer más violencia, demostrando que cuando la escuela se abre a la sabiduría de la comunidad, valida los saberes locales y pone el cuerpo en juego, se convierte en un verdadero hogar donde nadie sobra y todos tienen un lugar en el círculo.
Referencias
- Boal, A. (1980). Teatro del oprimido. Nueva Imagen.
- Fals Borda, O. (2009). Una sociología sentipensante para América Latina. CLACSO.
- Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educación y política. Dolmen Ediciones.
- Ministerio de Educación. (2012). Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Unidad de Comunicación del Ministerio de Educación.
- Ovando Rengifo, P. (2025). Tejiendo la Paz en la Escuela: Resolución de conflictos desde una mirada decolonial e inclusiva. Universidad Pedagógica Sucre.
- Zehr, H. (2010). El pequeño libro de la justicia restaurativa. Good Books.
